Otto Lara Rezende disse certa vez:
“O mineiro só é solidário no câncer”.
Como pode essa afirmação, sem nenhum “talvez”?
Naquilo que não se pode vencer.
É fácil ser solidário com um indivíduo,
que morre aos poucos, sem qualquer possibilidade de cura.
A quem se despede da dor, é fácil confortar e ser assíduo.
Difícil é se fazer presente na loucura.
Quero ver ser solidário com o conjunto de trabalhadores,
que também morrem aos poucos, mas que acreditam em “capitalismo humanizado”.
Quero ver solidariedade com os alienados, a serviço dos colonizadores,
do povo que se diz “cristão de direita civilizado”.
Falo de solidariedade em um sistema político que nos oprime.
Falo de um sistema que nos tampa os ouvidos, cala a voz, e embaça a visão.
Falo de uma estrutura social e econômica que nos deprime.
Falo da possibilidade em acumular riqueza: banqueiro, empresário, patrão.
Falo de desigualdade e dominação.
Falo da privatização, com propriedade e embasamento,
de quem busca transformação e não reprodução,
de um modo de vida que nos violenta a todo momento:
Sofremos quando crianças, sem entender por que nos batem ou somos abusados.
Sofremos quando jovens, sem querer entender por que a polícia nos humilham ou nos torturam dentro das favelas.
Sofremos calados.
Já vimos essas novelas.
Sofremos quando adultos, quando não conseguimos trabalho suficiente para a sobrevivência da nossa família.
A esse exército de contingência, não há trabalho para todos os trabalhadores.
Sofremos quando mulheres são vítimas do machismo de um “pai de família”.
Sofremos com “políticos mercadores”.
Sofremos quando negros/as encontram balas “perdidas”.
Sofremos quando seres humanos tornam-se desumanos ao observar gesto de amor entre 2 homens ou 2 mulheres.
Sofremos isoladas e divididas.
Sofremos com o não reconhecimento de nossos saberes.
Sofremos quando os gestores dos serviços públicos não subvertem (ou não tentam subverter) a precarização, em favor dos usuários.
Sofremos quando nossos vizinhos/colegas de trabalho não querem discutir política.
Sofremos com o silêncio, com a indiferença, com a passividade de vários.
Sofremos quando “não conseguimos respirar” (falta crítica).
Sofremos quando idosos, quando não conseguimos realizar consultas/exames médicos ou remédios para aliviar nossas dores.
Lutar não apenas para sobreviver.
Não podemos ser meros expectadores.
A história precisamos reviver.
O que representa “minuto de silêncio”, para quem nada fala?
De que vale o silêncio frente a intenção de quem nos mata?
O momento é de revolta (coletiva) diante da barbárie em ponto de bala.
Manifestação ainda que tardia… fora todo meritocrata.
A boa notícia é que essa doença (capitalismo) tem cura.
Começa com solidariedade (de classe) e participação popular.
Movimento “anticapitalista” de superação da violência estrutural obscura.
Termina com revolução, para o povo articular.
Poder popular não combina com democracia representativa,
tão pouco com justiça burguesa.
Poder popular se constrói com luta de classe ativa.
Mantemos a chama da revolução acesa.
Avante camaradas… Somos gente que cuida da gente.
Portanto, esperança e foco no problema principal.
Trabalho de base conquistando coração e mente.
Já lembrava Sr. Beserra: DERRUBAR O CAPITAL!!!
Mesmo ainda não concluída, até a finalização desse texto, quero registrar o meu agradecimento a todos(as) que participaram da Comissão Parlamentar de Inquérito da Pandemia (CPIPANDEMIA), criada com o objetivo de apurar as ações e omissões do Governo Federal no enfrentamento da pandemia da covid-19, uma vez que a referida CPIPANDEMIA vem contribuindo significativamente para minha própria formação, enquanto professor de ciências/biologia com quase 30 anos de magistério no serviço público. Aproveito para compartilhar com meus e minhas, atuais e antigos(as), alunos e alunas, algumas reflexões sobre essa CPIPANDEMIA, principalmente no atual contexto de uma educação PQP (Papagaio – Quebra-galho – Prova), que vai muito além do momento pandêmico que vivenciamos, que nos é imposta por esses governos descompromissados com a educação voltada aos interesses dos(as) trabalhadores(as):
Toda relação humana é política. Ciência e religião envolvem relações humanas. Logo, ciência e religião são políticas, independente do esforço e da vontade de quem diz “não sou político”. Ainda que alguns(mas) depoentes/convidados(as) da CPIPANDEMIA aleguem que são técnicos(as), e não políticos, essa “falsa neutralidade” tenta esconder sua real posição (política) em favor de um dos lados. Assim, no atual modo de produção capitalista a política organiza tudo que não é organizado pelo mercado. Urge, então, fóruns de discussões (políticas) em todas as instâncias de participação social/democrática, especialmente dentro das unidades escolares, de tal forma que os(as) trabalhadores(as) possam participar das formulações políticas desde a sua origem.
2. Quem são os “de cima” e quem são os “de baixo”, e a ameaça fantasma
Apostar com a vida dos(as) trabalhadores(as), seja através da “imunidade de rebanho” e/ou “tratamento precoce” (com cloroquina, hidroxicloroquina, ivermectina) e/ou “copa américa” em plena pandemia de covid-19, revela quem são os de cima (opressores/classe dominante), em oposição aos de baixo (oprimidos/classe trabalhadora). Torna-se cada vez mais evidente quem são nossos aliados, quem fazem a crítica radical ao sistema capitalista, através da “justa raiva”, cujo compromisso ético-político para com o serviço público, faz com que se recusem a cumprir ordens absurdas (dos de cima). Ao mesmo tempo, há os inimigos, que se esforçam para impedir o crescimento do poder popular, e exercem seu poder político para aumentar as desigualdades sociais, seja através da meritocracia e/ou culpabilização dos mais pobres e/ou dos “comunistas”. O fantasma do comunismo assombra, cada vez mais, os de cima, que dependem da exploração dos trabalhadores para continuar acumulando riquezas e aumentar o fosso das desigualdades.
3. (In)coerência entre discursos e práticas
Na tentativa de elucidar os fatos, os senadores perguntavam e a resposta vinha, por vezes, através de jogos discursivos, como por exemplo “Eu não fiz e também não mandei fazer.” De fato, o ocupante do cargo/função pública, pode até não ter feito determinada ação enquanto indivíduo. Porém, as atribuições/responsabilidades do cargo/função são exclusivas do depoente, e não podem ser delegadas a outra pessoa. É como se os pais perguntassem para a criança: “quem fez xixi na sua cama?”, ao que a criança refutaria com veemência: “-Eu não fui e também não mandei ninguém fazer!”.
4. Combater o negacionismo é tarefa de todos/as
O que achávamos superados, no ensino de ciências, como terra plana e/ou eugenia/racismo e/ou prevalência do senso comum sobre evidências científicas, na verdade só estava adormecido em nossa sociedade. Mesmo pessoas altamente escolarizadas utilizam-se de subterfúgios negacionistas (inobservância da ciência) para fazer valer sua visão de mundo excludente. Em “Educação após Auschwitz”, Adorno (2003) discute como a cultura e a educação alemã se rendeu ao nazismo, convocando-nos a pensar no quanto esse debate é importante para que a barbárie não se repita:
“A exigência que Auschwitz não se repita é a primeira de todas para a educação. De tal modo ela precede quaisquer outras que creio não ser possível nem necessário justificá-la. Não consigo entender como até hoje mereceu tão pouca atenção. Justificá-la teria algo de monstruoso em vista de toda monstruosidade ocorrida. Mas a pouca consciência existente em relação a essa exigência e as questões que ela levanta provam que a monstruosidade não calou fundo nas pessoas, sintoma da persistência da possibilidade de que se repita no que depender do estado de consciência e de inconsciência das pessoas.”
5. Falência da educação neoliberal/capitalista
Vivemos em um mundo, com exceção das experiências socialistas reais, cuja organização se dá através da mercantilização, ou seja, da produção, comercialização e consumo de mercadorias. Nesse sistema, tudo se torna mercadoria ou colabora para sua valorização, inclusive a escola. Quem não concorda com essa forma de organização social (ideologia) é considerado “comunista”, ainda que não saibam exatamente o significado do comunismo. Daí surgem todas as mazelas dos sistemas educacionais. As escolas que servem ao capital, preparam os indivíduos para o mercado, são mais bem avaliadas e recebem mais recursos. Já as escolas que apontam as contradições desse sistema, discutindo criticamente a realidade dos(as) estudantes, são sucateadas/invisibilizadas. A CPIPANDEMIA tem cumprido o papel de tornar os argumentos ideológicos, que reproduzem a visão neoliberal/capitalista, bem claros para a população. O fato é que, como diz Krupskaya (1915):
“Enquanto a organização da questão escolar estiver nas mãos da burguesia, a escola do trabalho será um instrumento dirigido contra os interesses da classe operária. Apenas a classe operária pode fazer da escola do trabalho um instrumento de transformação da sociedade moderna”
6. Aulas desvinculadas da prática social não são aulas, a educação PQP
Se não sabemos para que estudamos, “qualquer coisa” serve? Responder sinceramente a essa pergunta simples, dentro da sua realidade/prática social, é tarefa inicial de todo(a) estudante consciente. Mas não é isso que acontece. Somos acostumados(as), através da “educação PQP”, a receber e aplicar o currículo tal qual nos é oferecido ou do jeito que aprendemos, sem qualquer diálogo com o público (estudantes) diretamente envolvido, principalmente naquilo que afeta sua prática social. Daí a educação da qual denomino PQP, onde o primeiro “P”, de papagaio, refere-se à reprodução desse sistema que tanto nos divide, nos separa, nos individualiza. Sabemos que, nas ciências, diferente das religiões, precisamos questionar/perguntar/criticar/dialogar, mas nunca reproduzir ou copiar sem a crítica necessária. O “Q”, de quebra-galho, significa a precariedade com que a educação pública é determinada hoje. A “farsa remota” é um bom exemplo dessa forma provisória, onde não atende a universalização da educação. O segundo “P”, de prova, está relacionado ao sentido das avaliações. Precisamos nos perguntar: avaliar para que? Quem, e em que bases/critérios, define a prova/avaliação? O fato é que os ataques, tanto a saúde quanto a educação, possuem raízes profundas nessa educação PQP.
[*] Professor de Ciências/Biologia, Mestre em Educação Profissional em Saúde, edu@roberto.bio.br.
“A ambiguidade que atravessa a questão escolar hoje é marcada por essa situação social. E a clareza disso é que traduz o sentido crítico da pedagogia. Com efeito, a pedagogia crítica implica a clareza dos determinantes sociais da educação, a compreensão do grau em que as contradições da sociedade marcam a educação e, consequentemente, como o educador deve posicionar-se diante dessas contradições e desenredar a educação das visões ambíguas, para perceber claramente qual é a direção que cabe imprimir à questão educacional.”
Aviso do Conselho Gestor Intersetorial – CGI: Estamos construindo coletivamente uma conferência de saúde em Manguinhos considerando a necessidade de uma maior articulação entre os trabalhos das unidades escolares, das unidades de saúde e da assistência social deste território. Participe dessa construção respondendo o questionário no link abaixo e repasse essa mensagem para todos os grupos de moradores e trabalhadores de Manguinhos. Não se esqueça de passar para os grupos das unidades escolares. RESPONDA A PERGUNTA NO LINK: https://forms.gle/wcFHSTJt3WYcgSAw6
Neste relato, propomos uma reflexão sobre interações remotas, no chão de uma escola pública de massa, no contexto da pandemia COVID-19, com ênfase no exame de uma situação concreta vivida por docentes e discentes jovens, adultos e idosos, no que tange aos limites de uma educação crítica-emancipatória. Calcada na subversão aos ditames das políticas públicas imbricadas com os interesses mercantis da classe dominante, um grupo de estudantes (jovens, adultos e idosos) e professores(as) comprometidos(as) ético e politicamente com a classe trabalhadora, privilegiados por disporem dos artefatos tecnológicos necessários, resolvem manterem seus vínculos socioafetivos, através de aplicativos (síncronos e assíncronos) não oficiais (não fornecidos pelo poder público) e não pagos, dialogando suas realidades sócio políticas. Por fim, recomendamos a Pedagogia Histórico-Crítica, enfatizando-a como eixo teórico-metodológico fundamental na educação de jovens e adultos.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos, Educação crítica-emancipatória, Pedagogia Histórico-Crítica.
ABSTRACT
In this report, we propose a reflection on remote interactions, on the floor of a public mass school, in the context of the pandemic COVID-19, with an emphasis on examining a concrete situation experienced by young and adult teachers and students, with regard to limits of a critical-emancipatory education. Based on subversion to the dictates of public policies imbricated with the commercial interests of the ruling class, a group of students (young, adults and the elderly) and teachers (ethically and politically committed to the working class, privileged for having the artifacts necessary technological resources, they decide to maintain their socio-affective ties, through unofficial (synchronous and asynchronous) applications (not provided by the government) and unpaid, dialoguing their socio-political realities. Finally, we recommend Historical-Critical Pedagogy, emphasizing it as a fundamental theoretical-methodological axis in the education of young people and adults.
Keywords: Youth and Adult Education, Critical-emancipatory Education, Historical-Critical Pedagogy.
RESUMEN
En este informe, proponemos una reflexión sobre interacciones remotas, en el piso de una escuela pública de masas, en el contexto de la pandemia COVID-19, con énfasis en examinar una situación concreta vivida por profesores y estudiantes jóvenes y adultos, en relación con a los límites de una educación crítico-emancipadora. Partiendo de la subversión a los dictados de políticas públicas imbricadas con los intereses comerciales de la clase dominante, un grupo de estudiantes (jóvenes, adultos y ancianos) y docentes (as) comprometidos ética y políticamente con la clase obrera, privilegiada por tener la artefactos recursos tecnológicos necesarios, deciden mantener sus vínculos socio-afectivos, a través de aplicaciones no oficiales (sincrónicas y asincrónicas) (no proporcionadas por el gobierno) y no remuneradas, dialogando con sus realidades sociopolíticas. Finalmente, recomendamos la Pedagogía Histórico-Crítica, enfatizándola como eje teórico-metodológico fundamental en la educación de jóvenes y adultos.
Palabras clave: Educación de Jóvenes y Adultos, Educación Crítico-Emancipatoria Pedagogía Histórica-Crítica.
Em memória do companheiro Diquinho, comunista incansável, marxista estudioso e militante combativo na educação popular, e todos(as) que acreditam na práxis revolucionária.
“A ambiguidade que atravessa a questão escolar hoje é marcada por essa situação social.E a clareza disso é que traduz o sentido crítico da pedagogia.Com efeito, a pedagogia crítica implica a clareza dos determinantes sociais da educação, a compreensão do grau em que as contradições da sociedade marcam a educação e, consequentemente, como o educador deve posicionar-se diante dessas contradições e desenredar a educação das visões ambíguas, para perceber claramente qual é adireção que cabe imprimir à questão educacional.” Dermeval Saviani
Introdução
Somos professores do PEJA (Programa de Educação de Jovens e Adultos), atuando com as disciplinas de Ciências e Língua Portuguesa, em uma mesma escola pública de massa[3], localizada na zona norte do município do Rio de Janeiro/RJ, e dialogamos nas perspectivas da PHC (pedagogia histórico-crítica), formulada por Dermeval Saviani, e libertária, proposta por Paulo Freire. Encontramos nesses autores, nossos maiores embasamentos teórico-metodológicos para o trabalho que desenvolvemos na Educação de pessoas jovens, adultas e idosas. Dentro dessas perspectivas, Freire (2002), concordando com Saviani (2012), conforme epígrafe acima, aponta que docentes precisam assumir algumas posturas necessárias à atuação pedagógica crítica em relação à emancipação da classe trabalhadora, da qual fazemos parte.
No mês de março de 2020, fomos assolados(as) pela pandemia do novo coronavírus (COVID-19) e as escolas foram fechadas. A partir de então, foi indicado pela SME (Secretaria Municipal de Educação) que desenvolvêssemos ensino remoto através da plataforma Microsoft Teams. Como não houve qualquer consulta a comunidade escolar, acerca da adoção dessa plataforma (privada) na rede pública de ensino, bem como sua obscuridade quanto aos reais interesses mercantis e universalização, optamos por não utilizá-la, denunciando criticamente em nossas comunidades escolares.
Também, não fica claro, qual o instrumento que foi celebrado com a Microsoft, que permitirá a utilização das aulas digitais constantes da Plataforma Microsoft Teams, nem tão pouco se estas plataformas abrangerão a todos os alunos da rede municipal de ensino. (TCMRJ, 2020, p.43)
Como a) não houve democratização dos novos artefatos tecnológicos de Informação e Comunicação, para estudantes e profissionais da educação, b) não foi assegurada a devida autonomia pedagógica, no âmbito de cada comunidade escolar, para se discutir a possibilidade de utilização (ou não) da EaD (Educação à distância), c) não houve formação continuada em EaD, específica para a realidade de cada unidade escolar, inclusive através de formação “em serviço” para os profissionais da educação, encontramos limitações para dar continuidade ao nosso processo ensino-aprendizagem, quiçá mantermos o vínculo com nossos(as) 110 (cento e dez) estudantes, das quatro turmas que compartilhamos. Assim, no contexto de extrema desigualdade social e precarização das condições de trabalho, discutimos criticamente a modalidade de EaD:
No Brasil, segundo Belloni (1998), a história da modalidade pode ser resumida como uma série de ações nem sempre coerentes e muitas vezes contraditórias ligadas a políticas fragmentadas sem bases estruturantes de médio e longo prazos. (PEREIRA; et al, 2017, p.27)
Entre o pessimismo da razão econômica (desumana), através da autocracia com que se apresentou a EaD (precarização e uberização docente[4]) em 2020, e o otimismo da vontade de organizar a classe trabalhadora para a superação do sistema capitalista, optamos pela manutenção de vínculos com os(as) estudantes, através de atividades remotas, de forma crítica[5], enviando atividades/interações a distância, utilizando-se de softwares escolhidos coletivamente.
Assim, imbuídos(as) do firme propósito de dar continuidade ao trabalho pedagógico, reconhecendo as extremas dificuldades com que a classe trabalhadora foi submetida, passamos a desenvolver uma série de discussões e/ou reflexões com os(as) estudantes que possuíam minimamente os artefatos tecnológicos necessários e se dispuseram a estar juntos frente aos desafios oriundos do modo de produção capitalista, acirrados pela pandemia da COVID-19.
Nosso caso
No início da interrupção das atividades escolares presenciais, por iniciativa própria, solicitamos à direção da escola a lista das turmas, onde constavam telefones e endereços dos(as) estudantes. Fizemos uma força-tarefa de ligar para estudantes e montamos um grupo no aplicativo WhatsApp, denominado “Queridos(as) estudantes”. Embora o WhatsApp, enquanto mídia social, não se constitua em uma ferramenta pedagógica, utilizamos o aplicativo devido a diversos fatores: a) não utilização de pacote de dados de internet, b) facilidade de acesso, c) possibilidade de utilizar áudio (para quem possui dificuldades na escrita) e d) por já ser utilizado pela Prof.ª Flavia e algumas de suas alunas. Constatamos alguns telefones inexistentes e outros(as) estudantes não possuíam celular em seus registros, o que nos impossibilitou contato. Posteriormente realizamos uma tabela de bairros, localizando a proximidade de residência entre os(as) estudantes, vislumbrando a possibilidade de alguma forma de contato e/ou fornecimento de algum material físico de estudo, através de estudantes vizinhos, o que nunca chegou a se concretizar, pois as regiões de moradia eram diversificadas. Diante de todas as situações apresentadas, conseguimos reunir, neste grupo, cerca de 40 estudantes, um número que representava 36% do conjunto de estudantes das quatro turmas que trabalhamos na unidade escolar.
Houve a intenção de convidar todos os(as) 110 estudantes do Peja, bem como os(as) 12 professores(as), porém o referido grupo nunca passou de 40 estudantes e 3 professores(as), que passamos a chamar de “participantes” (P). Posteriormente, uma determinada professora solicitou a entrada no grupo. Levamos a proposta para um dos encontros virtuais, e o grupo decidiu não aceitá-la, alegando ausência de diálogo até aquele momento. Tal decisão coletiva reforça a necessidade de interlocução e criticidade, que reafirmamos nesse trabalho. A proposta, em relação ao grupo, inicialmente era a troca de informações, manutenção do vínculo, criação de uma rede solidária de escuta entre os(as) estudantes, campanha de solidariedade (com entrega de cestas básicas) e organização dos encontros virtuais. No que tange a campanha de solidariedade, discutimos em face das diferenças de compreensão sobre as reais situações dos(as) estudantes, bem como sobre as percepções políticas do que de fato estava envolvido no contexto da pandemia. Tais discussões sempre terminavam no entendimento de que era preciso conhecer melhor nossos/as estudantes e ampliarmos o diálogo com eles/as.
Como forma de mantermos o vínculo socioafetivo, trocamos informações, com o objetivo de compartilhar atividades virtuais (links de filmes, séries, documentários e vídeos caseiros, notícias, lives, visitas virtuais a teatros, museus e bibliotecas, vídeos sobre ciências, artes, artigos sobre EJA – Educação de Jovens e Adultos, livros em pdf, atividades de raciocínio lógico), com objetivo de elevar a autoestima, valorizar a vida e refletir sobre conhecimentos científicos. Tal objetivo se confrontava com materiais (considerados inadequados ao ambiente educacional) postados por 8% dos estudantes: fake news, mensagens religiosas, mensagens de saudações e mensagens calcadas no senso comum. O debate foi incentivado, porém cerca de 90% dos(as) estudantes não se manifestavam, portanto não sabíamos se o material postado foi apreendido de forma crítica ou acrítica. Diante da necessidade do diálogo, propusemos um primeiro encontro virtual para nos socializarmos, de forma síncrona, no aplicativo Jitsi Meet. Consideramos oportuno partir dos reais interesses dos(as) estudantes, através de suas livres indicações de problemas e objetivos de sua realidade histórica. No primeiro encontro virtual fizemos uma roda de conversa livre, onde cada pessoa expôs o que estava sentindo naquele momento complexo e incerto de nossas vidas. Quatro estudantes demonstraram dificuldade para utilizar o aplicativo, devido à falta de espaço na memória do celular. Diante disso, passamos a utilizar o Google Meet, que possuía maior facilidade de acesso entre os(as) estudantes. Também nos preocupamos em incluir o único estudante com deficiência intelectual do grupo, que utilizava os áudios para a comunicação. Os demais encontros virtuais semanais debatemos sobre temas que foram solicitados pelos(as) estudantes, obtendo o seguinte resultado sintético, conforme a seguinte tabela:
Tabela 1 – Tema dos encontros e número de estudantes presentes
TEMAS DOS ENCONTROS
NÚMERO DE ESTUDANTES PRESENTES
Acolhimento
6
Saúde Mental
12
COVID-19
12
Violência e segurança
8
Rede Solidária (3 encontros)
Média de 8
Retorno ou não retorno às aulas?
6
A maioria dos(as) estudantes, além de não participar, também não justificaram sua ausência no grupo de WhatsApp. Os participantes que justificaram, relatavam situações de vulnerabilidade social e/ou problemas de saúde mental. Diante da avaliação desses encontros, passamos a enviar links de apoio psicológico e psiquiátrico das instituições públicas. Também sentimos a necessidade de dialogar continuamente sobre o negacionismo e a desinformação, pois diversas mensagens falsas foram postadas no grupo. Houve algumas mensagens, postadas por três participantes, que provocaram discussões que, em face da heterogeneidade de compreensões e/ou percepções, bem como nível diferenciado de envolvimento político dos(as) estudantes e provocações dos professores mais críticos, todos(as) foram convocados à reflexão, bem como emergiu a oportunidade de aprofundamento dos temas abordados nas mensagens. As discussões foram tão acirradas, a ponto de dois participantes, que tinham o hábito de postar tais mensagens falsas, decidirem sair do grupo. Apesar de nossa insistência para retornarem, inclusive de pedido em particular, isso não aconteceu, tampouco houve uma justificativa para essa decisão intempestiva.
Diante desse conflito, no que se refere à dificuldade dialógica, bem como a baixa frequência e alternância dos(as) participantes aos encontros síncronos, avaliamos que seria importante propor alguma atividade que permitisse maior engajamento e compromisso com as atividades remotas. Sugerimos a realização de um curso, o qual foi prontamente aceito por 8 estudantes, que se manifestaram no encontro síncrono.
Além desse primeiro encontro, ainda foram necessários outros três, onde planejamos coletivamente (três professores(as) e doze estudantes) as temáticas das aulas, as datas, o horário, os objetivos, as pessoas responsáveis pelas aulas, a dinâmica das aulas e convidados(as), conforme tabela 2. É importante registrar que todos(as) os(as) estudantes tiveram tempo para expressar os seus interesses temáticos e/ou problemas que os inquietavam.
Tabela 2: 1º CURSO DE FORMAÇÃO POLÍTICA DA NOSSA COMUNIDADE ESCOLAR (uma construção coletiva envolvendo trabalhadores(as) jovens, adultos e idosos, em seus tempos livres)
Com o planejamento do curso concluído, disponibilizamos um formulário de inscrição no Google Formulários, onde todas as pessoas (professores e estudantes) foram convidadas. Tivemos dezessete pessoas inscritas, sendo 3 professores(as) e 14 estudantes do Peja, que passamos a chamar de cursistas (C). Somente 5 cursistas (2 alunas e 3 professores) obtiveram mais de 75% de frequência nas aulas, cuja média oscilou entre 6 e 9 cursistas por aula.
Na última aula (11ª) do curso, uma vez que o planejamento indicava “Síntese do curso, avaliação coletiva”, os(as) cursistas avaliaram positivamente, porém as autoavaliações nos permitiram identificar as dificuldades inerentes ao momento pandêmico, o que também justifica a ausência das demais pessoas inscritas. Houve 2 propostas de atividades de encerramento, uma de documentário e outra de teatro do oprimido (TO). Talvez, pela proposta do TO não ter sido suficientemente entendida, decidimos construir um documentário simples com nossas aprendizagens, onde cada cursista foi convidado(a) a gravar um vídeo, tempo máximo de 1 minuto, contando suas percepções acerca do curso. Entretanto, diante da baixa participação no envio dos vídeos, tal documentário não foi produzido até a conclusão deste relato.
Nossas análises
Nosso fazer pedagógico possui a intenção de educar para a emancipação, entendendo que o termo “emancipação” é iluminado com as ações (de superação) descritas por Loureiro (2007, p. 161):
Trabalhamos pela emancipação quando agimos para superar e superamos: (1) relações paternalistas e assistencialistas que reproduzem a miséria (intelectual e econômica); (2) uma educação que impede a capacidade crítica de pensar e intervir de educadores-educandos; (3) a apropriação privada do conhecimento científico; (4) práticas políticas que viciam a democracia e sufocam o desejo da participação, garantindo o privilégio de oligarquias que se constituíram com a lógica colonial que instaurou o Brasil; (5) relações de classe que condenam milhões a uma condição indigna, de precariedade na luta pela sobrevivência, por força dos interesses do mercado e seus agentes, “coisificando” a vida.
Dentro dessa concepção, a qual estamos comprometido(a), percebemos limites para um fazer pedagógico coerente com nossas ações interativas com os(as) estudantes voltadas para a superação dos 5 itens, descritos por Loureiro (2007), que impedem a emancipação da classe trabalhadora. Assim, passamos a discutir aproximações e distanciamentos para superação dos itens apontados por Loureiro (2007) e nossa experiência remota, que merecem aprofundamento teórico: 1. Função social da escola, 2. Alienação x criticidade, 3. Intransigência no diálogo, 4. Metodologia do planejamento do curso, 5. Luta de classe. Esses são, portanto, os temas que refletimos e passamos a analisar:
1. Função social da escola: entre a reprodução e a revolução
Analisar a função da escola pública, através dessa experiência remota crítica, é perceber como os diferentes governos “brincam” (na aparência) com a função da escola, através de diferentes formas discursivas: entre as consideradas formais (através dos documentos oficiais), não formais (através dos discursos que chegam as escolas) e informais (através das declarações verbais/improvisadas na mídia). Lembramos que tais contradições estão expressas no DECRETO RIO Nº 48.165 (publicado na 2ª Edição do diário oficial do município, em 3 de novembro de 2020), que previa o retorno “voluntário” as escolas, e que posteriormente foi considerado “um erro” pela própria prefeitura. Foi assim também com a Gerência de Educação de Jovens e Adultos (GEJA), que foi apagada formalmente da estrutura organizacional da SME, de forma arbitrária. Enquanto o Fórum EJA se mobilizava para garantir o retorno da GEJA, foi dito que houve um “erro” no decreto. Portanto, o poder público lançou, ao longo da pandemia em 2020, informações no mínimo duvidosas, aumentando a apreensão e a incompreensão por parte das comunidades escolares, e dificultando ações intersetoriais entre educação, saúde e assistência social:
Para além de uma educação assistencialista ou reparativa, a EJA cumpre uma função fundamental na sociedade brasileira, na medida em que pode criar condições para a reivindicação coletiva e crítica de acesso à educação e ao conhecimento científico para as sociedades marginalizadas historicamente pelas condições de exploração. Assim, uma articulação entre secretarias da educação, da saúde e da assistência social é necessária para que mudanças concretas aconteçam na vida dos estudantes da EJA, exigindo atuação das instituições públicas para que atendam os interesses coletivos e populares. (AGUDO e TEIXEIRA, 2018, p.182)
Tais narrativas do poder público, na qual a escola pública é submetida, nos permite compreender como esse projeto educacional, na essência, se combina/interliga com a ordem política e econômica (capitalista/neoliberal), onde evidenciam-se as “relações paternalistas e assistencialistas que reproduzem a miséria (intelectual e econômica)”, conforme aponta Loureiro (2007, p. 161). Nesse sentido, se o poder público não consegue mais produzir consenso, através da manipulação religiosa, por exemplo, faz todo sentido tentar gerar informações dúbias e contraditórias, com vistas ao apaziguamento das revoltas populares, sobretudo por parte dos negacionistas. Nessas confusões de narrativas, o que aparece são bispos, juízes e capitães (classe dominantes) perseguidos politicamente pelos “vermelhos” (comunistas). Porém, a classe dominante, nada interessada em atender as necessidades sociais educacionais, almeja retomar a obtenção do lucro na exploração da classe trabalhadora, e empreendendo esforços para dissolver qualquer possibilidade de organização para revolução. Portanto, não é brincadeira, e sim um projeto de poder, conforme desenvolvido por Saviani (2013, p.78), “a educação tem a função de reproduzir as relações sociais vigentes”.
“Eu estudo nessa escola desde o ano passado, me sinto realizada, consigo estudar, me integrar com os amigos e com os professores. A presença social era importante, poderia trocar ideias. Hoje a minha rotina mudou, eu trabalho muito, arrumo minha casa, a tecnologia está aí e não vamos fugir disso, a educação presencial faz muita falta. Fazer tudo pelo computador traz muitas dúvidas, nem sempre é imediato. A minha vida mudou. Tenho bons resultados, procuro sempre fazer com perfeição, mas não me sinto à vontade, me sinto uma pessoa guerreira.” (C9 – informação verbal)
2. Alienação x criticidade: o processo ensino-aprendizagem deve estar focado no conhecimento científico sistematicamente acumulado pela humanidade
A realidade social de nossos(as) estudantes é precarizada. Entre os que mantivemos vínculos, mais de 80% encontravam-se desempregados(as). Desses, alguns nos informaram que encontraram, nessa pandemia, extrema dificuldade em prover o básico para seu sustento e de sua família. Como continuar estudando nessas condições? Saviani (1994, p. 160) explica que: “é preciso um mínimo de instrução para os trabalhadores, e este mínimo é positivo para a ordem capitalista, mas ultrapassando esse mínimo, entra-se em contradição com essa ordem social”. É nesse contexto que o trabalho alienado se contrapõe à educação crítica, pois quando o homem naturaliza seu lugar, no trabalho simples, perde-se o sentido de uma formação ampla, focado no conhecimento científico sistematicamente acumulado pela humanidade. Importante salientar que devido à crise do capital, acirrado pela pandemia, alguns(as) estudantes não tiveram direito garantido, de fato, ao isolamento social, previsto por um tempo determinado pelas condições epidemiológicas, e precisaram trabalhar, principalmente no mercado informal e/ou temporário/esporádico, em horários estendidos.
Em Marx e Engels (2007, p. 38), encontramos o sentido de alienação, ao descrever o mundo do trabalho em que estamos inseridos, especialmente no que tange às contradições que envolve a divisão social do trabalho:
O poder social, isto é, a força de produção multiplicada que nasce da cooperação dos diversos indivíduos condicionada pela divisão do trabalho, aparece a esses indivíduos, porque a própria cooperação não é voluntária, mas natural, não como seu próprio poder unificado, mas sim como uma potência estranha, situada fora deles, sobre a qual não sabem de onde veio nem para onde vai, uma potência, portanto, que não podem mais controlar e que, pelo contrário, percorre agora uma sequência particular de fases e etapas de desenvolvimento, independente do querer e do agir dos homens e que até mesmo dirige esse querer e esse agir. (GRIFO NOSSO)
Essa “desorientação”, de não conhecer sua história e não ser capaz de projetar seu futuro, se expressou em cada fake news compartilhada e em cada silêncio decorrente de uma análise crítica da conjuntura atual.
Com isso, potencializamos nossas análises, acerca das condições alienantes de nossos(as) estudantes, bem como das nossas próprias, enquanto profissionais da educação, ao não culpabilizar o indivíduo por sua alienação, cientes de que a causa está no modo de produção/vida com que grande parte da população encontra-se submetida. Assim, Rummert (2017, p.19) nos orienta:
Recusar a pedagogia alienada consiste em importante tarefa dos professores aos quais cabe contribuir para combater as diferentes formas de alienação que atingem a escola enquanto parte da sociedade em que se constitui como espaço-tempo de aprendizagens sistemáticas.
Tal compreensão nos faz observar o quanto o aumento da exploração dos(as) estudantes-trabalhadores(as), e/ou sua exclusão do mundo do trabalho, bem como a miséria social decorrente, se relaciona com a alienação, já que parte dos(as) estudantes se quer dispunham das condições de acesso às atividades escolares remotas, outra parte se afastou dos encontros virtuais (síncronos e assíncronos) em determinado momento, e uma outra parcela continuou reproduzindo a alienação:
“Agora nessa quarentena vou dar uma volta na praça, tô desempregado, estou recebendo o auxílio e a bolsa família. Só vou à igreja, e pra casa. Prefiro que volte tudo ao normal, para eu ir pra escola. Os políticos é o que mais ganham, a corrupção é grande e o pobre está sofrendo aí.” (P1 – informação verbal)
Boa parte desses(as) estudantes AINDA não tomaram consciência da opressão que sofrem, então mantém as falas de senso comum, que são estrategicamente estimuladas pela classe dominante. O processo de opressão esmagador faz com que as pessoas inseridas nele se vejam como objetos e a culpabilização recaia sempre sobre a própria pessoa. Os discursos alienantes presentes foram desafiados constantemente pelos autores desse relato. Tínhamos como objetivo levantar questões reflexivas e tomadas de decisões, para que a tendência de acomodação/imobilismo à opressão fosse superada. Freire (1983, p. 80) nos orienta: “Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e com o mundo, tanto mais se sentirão desafiados. Tão mais desafiados, quanto mais obrigados a responder ao desafio”. Em alguns desses momentos de problematização, notamos certo incômodo por parte de alguns participantes. Já outros se sentiam desafiados e refletiam sua própria condição/ação, podendo atribuir novas compreensões de um mesmo tema.
Observemos uma situação ocorrida acerca desse processo: P2 postou um vídeo sobre um determinado conflito naval, onde pessoas culpabilizavam a China de forma hostil, apresentando informações falsas e comentários xenofóbicos. O professor o desafiou, perguntando: “Qual o objetivo educativo desse vídeo?” O estudante respondeu que era a sua opinião e não disse mais nada.
Outra situação foi quando em uma mensagem, postada por P3, o professor o provocando, argumentou que o ocorrido era boato e faz algumas perguntas. P3 permaneceu dizendo que o fato ocorrido era crime e que era a sua opinião. Tal diálogo tomou proporções imprevisíveis naquele momento, fazendo com que dois participantes se retirassem do grupo. Nem sempre a aceitação do diálogo e conhecimento, acerca da veracidade dos fatos, foram compreendidos, assim como Rummert (2017, p.19) explica:
[…] tal imperativo não é algo que se possa impor ou prescrever. Só pode ser fruto de trabalho individual e coletivo dos professores e desses com os sujeitos-trabalhadores-alunos Só a partir de decisão própria é possível contribuir sistematicamente para formar sujeitos críticos, participativos, capazes de vencer o conforto psíquico da alienação.
Como a educação é sempre desafiadora, insistimos na vontade de continuar dialogando. Tais apelos, com respeito às “opiniões”, sem qualquer explicação e ponto final no processo dialógico, estão perfeitamente alinhados à “educação que impede a capacidade crítica de pensar e intervir de educadores-educandos”, conforme aponta Loureiro (2007, p. 161).
Ressaltamos que a situação econômica no momento, onde o país atravessava uma pandemia mal gerenciada e catastrófica, o Estado não garantiu condições básicas de vida à fração da classe trabalhadora mais vulnerabilizada. A superexploração e o desemprego estavam numa crescente. Isso fez com que, em diversas circunstâncias, a conversa girasse em torno da data de recebimento do auxílio-alimentação ou questões subjetivas[6]. Várias vezes os debates mais coletivos e instigantes foram ignorados. Freire (1983, p. 27) nos aponta o caminho coletivo: “Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão.”
Em uma das aulas do curso, falamos sobre capitalismo e socialismo. Percebemos a hostilidade com que algumas pessoas tratavam a palavra socialismo e como é presente e forte o julgamento do senso comum. Diante dessas reflexões, ressaltamos que a alienação é fruto do contexto das relações humanas no mundo capitalista, expressa na divisão social do trabalho.
Estar alheio à situação de exploração, perder o controle do papel social no trabalho e desvalorizar as ações coletivas e organizativas favorecem o processo de afastamento das pessoas e consequentemente a desigualdade social. Dessa forma as situações chegam e permanecem. Durante todo o dia são trabalhadores(as), porém não têm clareza do que fazem ao se depararem com as mercadorias produzidas. Exemplo disso foi o caso de uma estudante que se retirou do grupo e não participou do curso, alegando não estar conseguindo dar conta das mensagens devido à carga de trabalho e por não aguentar mais ouvir falar sobre pandemia. Segundo Marx (2002, p.112):
“O trabalhador põe a sua vida no objeto; porém agora ele já não lhe pertence, mas sim ao objeto. Quanto maior a sua atividade, mais o trabalhador se encontra objeto. Assim, quanto maior é o produto, mais ele fica diminuído. Quanto mais valor o trabalhador cria, mais sem valor e mais desprezível se torna. Quanto mais refinado é o produto mais desfigurado o trabalhador.”
Diante de todas as questões relatadas, notamos que a alienação, expressa nos discursos vazios dos(as) participantes, ainda permanece. A reprodução midiática e o fundamentalismo religioso contribuem para a constância do discurso, visto que permaneceram compartilhando informações falsas, individualistas e de cunho unicamente religioso, até a finalização desse texto. Analisar o espaço social coletivo e a não-responsabilização do indivíduo foi desafiador durante todo o processo de interação remota. Para que nossos(as) participantes alcançassem a consciência de classe que nos propusemos a suscitar, mantivemos diálogo e mostramos o contraditório, no tempo que nos foi permitido. Porém, não alcançamos todos os objetivos planejados.
3. Intransigência no diálogo: o processo ensino-aprendizagem exige disponibilidade para o debate
Antes da pandemia, já convivíamos com uma visão distorcida e alienada da realidade vivida por grande parte dos(as) nossos(as) estudantes, por ocasião de temas sensíveis/controversos surgidos em sala de aula. Acontece que, em se tratando do professor e da professora autores desse relato, tais polêmicas são consideradas pontos de partida importantes, para além de introduzirmos nossos conteúdos programáticos de forma sensível, valorizar as “[…] relações que professor e alunos estabelecem com os produtos intelectuais da prática social humana em sua totalidade” (SAVIANI e DUARTE, 2012, p.56). Observa-se que, em momentos presenciais, torna-se mais difícil para a pessoa encerrar o diálogo, abandonando a sala, por exemplo. Se, por um lado, nos momentos de diálogo virtual, quando a situação se tornava polêmica, os professores tentavam argumentar com os estudantes, mostrando a realidade dos fatos, por outro lado, a intransigência ao diálogo, por parte de alguns poucos estudantes, se tornou explícita. Entretanto, essas manifestações de deseducação argumentativa, com desrespeito ao tempo de fala (nos momentos síncronos) e/ou às opiniões divergentes, desprovidas de qualquer fundamentação, foram vistas, muitas vezes, como um direito à “opinião pessoal”. Talvez o movimento Escola sem Partido, embora não consolidado legalmente, tenha enraizado sua perspectiva ideológica, nesse caso, deixando alguns(as) estudantes bem irritados com o debate (dialético), principalmente ao confundir discussão com briga e/ou política com partido político. Por mais que os(as) professores(as) explicassem a diferença entre opinião e argumentação e/ou política com política partidária, bem como os convidassem para o debate e conversassem de forma respeitosa e amorosa, tendo um esforço para mantê-los no grupo, não obtivemos êxito nessa tarefa. Avaliamos que alguns(as) estudantes reproduziam os condicionamentos impostos pela classe dominante, sem demonstrar qualquer interesse em ampliar a visão dos conhecimentos discutidos, e nós, como educadores(as), na complexidade dessa ação(remota), nos sentimos impotentes para colaborar na tomada de consciência de classe, no que se refere ao proposto por Agudo e Teixeira (2018, p.182):
Para além de uma educação assistencialista ou reparativa, a EJA cumpre uma função fundamental na sociedade brasileira, na medida em que pode criar condições para a reivindicação coletiva e crítica de acesso à educação e ao conhecimento científico para as sociedades marginalizadas historicamente pelas condições de exploração.
A dificuldade ou impossibilidade de mediação no processo educativo público, expressa na intransigência ao diálogo por parte de alguns participantes, facilita “a apropriação privada do conhecimento científico”, preconizada por Loureiro (2007, p. 161), na medida que restringe os trabalhadores à linguagem do senso comum. Ao mesmo tempo, as escolas da rede privada continuam trabalhando com todas as linguagens necessárias para acessar o patrimônio científico construído pela humanidade, reforçando-as com ações competitivas/meritocráticas. É nesse sentido que Saviani (2009, p.18) nos alerta: “dominar o que os dominantes dominam é condição de libertação”.
4. Metodologia do planejamento do curso: o processo ensino-aprendizagem está imbricado com a prática social
Esperávamos que a organização participativa do curso, sem a estrutura escolar hegemônica, parcialmente desvinculada da ideologia democrática-burguesa, tornassem os(as) estudantes mais participativos e engajados. Porém, não foi isso que observamos. Se, por um lado, notamos uma tímida contribuição e/ou envolvimento maior por parte de 2 participantes, o que já ocorria frequentemente nos momentos presenciais, por outro lado, reconhecemos que o restante dos(as) estudantes-participantes não se envolveram (no processo) de forma plena, não só em relação à frequência, mas como também em relação à qualidade das intervenções. Reconhecemos que a mudança de paradigma, ao discutir a realização do curso, bem como seu currículo e organização, foi demasiadamente brusca, para a qual os(as) participantes não tinham nenhuma experiência prévia e/ou reconhecimento de sua importância. Durante o processo de organização do curso, tentamos partir da prática social inicial dos estudantes e professores participantes, conforme explicita Saviani (2009, p. 63) em seu método pedagógico: “O ponto de partida seria a prática social (primeiro passo), que é comum a professor e alunos”. As duas estudantes (C1 e C9) sinalizaram que perceberam uma mudança na percepção de compreensão da realidade, na discussão político-social e no entendimento sobre coletividade. “Aprendi que cidadania é muito importante e que falar sobre capitalismo nos ajudou a entender várias coisas que acontecem no mundo” (C1 – informação verbal).
Outra questão que refletimos, de cunho metodológico, foi a relação entre o número de participantes que fazia parte do grupo de WhatsApp, e o número de cursistas inscritos no curso. Mesmo pretendendo agregar a maioria dos participantes que lá estavam, bem como aumentar a qualidade crítica das participações, nossa proposta de curso foi incapaz de alcançar esses objetivos. A comunicação com o estudante (participante e cursista) que precisava de adaptação constante, por ter deficiência intelectual, também ficou prejudicada, pois sua limitação de dados de internet não permitia sua permanência integral nos encontros síncronos e sua capacidade de entendimento só se dava por meio de áudio. Como educadores(as) deveríamos redobrar o cuidado, mas em alguns momentos não nos atentamos à demanda. Isso demonstra o quanto é preciso que estejamos abertos(as) à ideia de constante aprendizagem, e refletindo juntos, podemos avançar no que ainda não dominamos, como afirma Freire (2002, p. 28):
Creio poder afirmar, na altura destas considerações, que toda prática educativa demanda a existência de sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo, ensina, daí o seu cunho gnosiológico; a existência de objetos, conteúdos a serem ensinados e aprendidos; envolve o uso de métodos, de técnicas, de materiais; implica, em função de seu caráter diretivo, objetivo, sonhos, utopias, ideais. Daí a sua politicidade, qualidade que tem a prática educativa de ser política, de não poder ser neutra.
Todavia, tal experiência remota autogerida, sem obrigatoriedade de relatórios/diários de classe/avaliações classificatórias, sem centros de estudos/reuniões pedagógicas pautadas na burocracia escolar, difere das “práticas políticas que viciam a democracia e sufocam o desejo da participação, garantindo o privilégio de oligarquias que se constituíram com a lógica colonial que instaurou o Brasil” Loureiro (2007, p. 161).
5. Luta de classe: a PHC voltado ao fortalecimento da classe trabalhadora para a superação do modo de produção capitalista
Durante o curso, tivemos participação especial de 4 convidados(as), conforme tabela 2. Dentre eles(as), destaca-se um senhor (B) de 74 anos de idade, líder comunitário e morador da favela de Manguinhos, que participou da aula 2, cujo tema foi “O que é a sociedade capitalista?”, trabalhando os conceitos de “Classe social, proletariado e burguesia”. Na ocasião, entre outros ensinamentos, ele explicou (verbalmente) que: “-A desgraça toda do capitalismo é que as pessoas acostumam com essa vidinha de operário, de sobrevivência…”. Essa simples frase sintetiza a essência de todas as discussões ao longo do curso, na medida que desvela (ou tenta desvelar) a real natureza desigual do sistema capitalista.
Observa-se, nas intervenções dos(as) participantes, profunda naturalização das mazelas sociais e/ou atribuição à “sorte” ou ao “mérito” à ascensão social de um determinado indivíduo. Podemos citar, como exemplo, o comentário do C5 sobre um vídeo, que retratava a riqueza de um burguês, em que ele estaria nessa condição abastada devido ao esforço pessoal e sorte. Tal argumento é recorrente no ambiente escolar, já que a educação é pautada no silêncio, na obediência às autoridades, às regras, onde a manutenção da ordem se sobrepõe ao direito à livre expressão, conforme o seguinte apontamento:
Se uma pessoa não provinha de um grupo social privilegiado, poderia progredir se adotasse uma conduta semelhante à de um tal grupo. Os alunos ainda precisam assimilar os valores burgueses para ser considerados aceitáveis. (HOOKS, 2017, p. 237)
Portanto, consideramos de fundamental importância trabalhar com as categorias marxistas, para entender e assumir posição nas “relações de classe que condenam milhões a uma condição indigna, de precariedade na luta pela sobrevivência, por força dos interesses do mercado e seus agentes, ‘coisificando’ a vida” (LOUREIRO, 2007, p. 161), principalmente para os que adotam a PHC no chão da escola pública, como aponta Newton Duarte (2011, p. 7):
Essa afirmação decorre de uma premissa, a de que a pedagogia histórico-crítica exige por parte de quem a ela se alinha um posicionamento explícito perante a luta de classes e, portanto, perante a luta entre o capitalismo e o comunismo. Quem prefira não se posicionar em relação à luta de classes não poderá adotar de maneira coerente essa perspectiva pedagógica.
Consideramos que a PHC não nos foi apresentada em formação continuada das redes públicas em que atuamos, no entanto, percebendo a importância dela na atuação com a EJA, buscamos de forma autônoma adquirir mais conhecimento sobre ela. A aproximação com estudantes e a escuta para a tomada de consciência da sua realidade e dos seus interesses evitam o distanciamento entre os conteúdos escolares e suas preocupações (GASPARIN, 2012). A partir dessa perspectiva de conhecimento da prática social, buscamos uma metodologia crítica e emancipadora, contextualizando os conteúdos a serem trabalhados. A partir daí o planejamento dos conteúdos foi se desenhando, com elaboração de perguntas para interação com estudantes e pensando na prática social na perspectiva do pensamento dialético. Assim, refletimos sobre como a humanidade tem se organiza para produzir suas vidas, trabalho, escola, igreja, sindicatos e outros espaços. Inserindo a problematização, tivemos como finalidade principal a seleção das indagações,e articulamos com os objetivos e todo o trabalho a ser desenvolvido. A PHC nos orienta em relação à divulgação desses objetivos, conteúdos e metodologias elencados de forma conjunta (docentes e discentes). Diante da elaboração desse planejamento, passamos a construir a instrumentalização, que uniu as ações pedagógicas e seus recursos e suas concepções teórico-metodológicas. Segundo Saviani (apud Gasparin, 2012) essa aprendizagem não será neutra, e sim política e ideológica, direcionada intencionalmente às classes trabalhadoras, efetuada num ponto de vista oposto às elites. A operação mental básica desse passo é a análise (Gasparin, 2012) de todo o trabalho desenvolvido. Por fim, superados todos os elementos anteriores, chegamos à catarse. Esta se apresenta quando o(a) estudante sintetiza os conhecimentos adquiridos, de forma que consiga pensar de outro ângulo sobre a sua prática social, evidenciando que tais elementos precisam ser explorados para uma eficaz transformação social (Saviani, apud Gasparin, 2012). Dessa forma se cumpriria o objetivo da PHC. Entretanto, diante das limitações analisadas, não foi possível alcançar todas as potencialidades (revolucionárias) da PHC. Escolher a PHC nos posiciona de fato ao lado de uma educação crítica-emancipatória, onde os objetivos, metodologia e conteúdos são direcionados para um novo caminho na formação humana e social.
A guisa de conclusão
Considerando o caráter inconclusivo a cerca dos limites dessa experiência, valiosas reflexões foram feitas, a partir das discussões, ainda que de forma virtual (síncronas e assíncronas), com os(as) estudantes do Peja. Apesar dessas limitações (tecnológicas/de ordem mercantil, autocracia estatal/falta de autonomia pedagógica, ausência de formação continuada dos docentes, dificuldades de organização de contatos dos estudantes, dificuldade em atender as necessidades dos(as) estudantes com deficiência, alienação/disseminação de mensagens falsas, dificuldade em manter o diálogo no campo do conhecimento científico/fundamentalismo religioso, vulnerabilidades sociais, superexploração e precarização do trabalho), que atravessam a classe trabalhadora, consideramos as atividades válidas e oportunas, ao compartilhar das mesmas angústias do momento pandêmico e tentando refletir sobre elas, sobretudo na totalidade, que engloba as relações sociais do modo de produção capitalista.
Ainda que consigamos perceber limitações/contradições que permeiam a escola pública, de forma individual, torna-se mais rica a experiência quando discutida/avaliada (antes, durante e depois) de forma coletiva. Nesse sentido, ressalta-se a importância dos momentos de “centro de estudos/reuniões pedagógicas”, com todo o corpo docente e representantes dos(as) estudantes, quase sempre reduzidas as tarefas burocráticas, do cotidiano das escolas.
Recomendamos a PHC, como eixo teórico-metodológico fundamental, para “[…] superar os aspectos alienantes tanto da escola tradicional como das outras propostas de escola que surgiram na sociedade capitalista ao longo do século XX” (SAVIANI e DUARTE, 2012, p. 164), principalmente para os jovens, adultos e idosos, pois ela traz elementos fundantes para o domínio consciente das contradições da realidade da classe trabalhadora.
Formulamos a seguinte pergunta, a partir dessa experiência, para desdobramentos dos nossos estudos, debates e, consequentemente melhoria da qualidade de nossas intervenções/intenções pedagógicas: De que forma podemos potencializar o trabalho com o teatro do oprimido, na perspectiva da pedagogia histórico-crítica, para que ele seja mais útil para a superação do senso comum no processo de luta pela construção de uma sociedade igualitária?
MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos. São Paulo: Martin Claret, 2002. 198p.
_____________; ENGELS, F.A Ideologia Alemã. São Paulo: Boitempo, 2007.
SAVIANI, Dermeval; DUARTE, Newton. Pedagogia histórico-crítica e luta de classes na educação escolar. Campinas: Autores Associados, 2012. 184pp. Coleção Polêmicas do Nosso Tempo
_____________. O trabalho como princípio educativo às novas tecnologias. In: FERRETI, Celso J. et all. (Orgs.). Novas tecnologias, trabalho e educação. Um debate multidisciplinar. Petrópolis: Vozes, 1994, p. 147-164.
PEREIRA, Maria de Fátima Rodrigues; MORAES, Raquel de Almeida; TERUYA, Teresa Kazuko. (Orgs) Educação a distância (EaD): reflexões críticas e práticas. Uberlândia: Navegando Publicações, 2017.
[1] Professora de Primeiro Segmento e de Língua Portuguesa, flaviaginho@gmail.com.
[2] Professor de Ciências/Biologia, Mestre em Educação Profissional em Saúde, edu@roberto.bio.br.
[3] O termo “de massa”, aqui utilizado, serve para destacar a escola pública que recebe todos(as) os(as) estudantes, sem qualquer distinção e/ou processo seletivo.
[4] Consideramos “uberização docente” o processo de entrega de atividades, onde o profissional arca com os custos do seu próprio trabalho, gerando um viés competitivo.
[5]Forma crítica, a qual nos referimos, significa estar alinhada a luta de classes, em favor da classe trabalhadora, visando um novo projeto societário (anticapitalista).
[6] Percebemos tais questões como expressões particulares de concepções de mundo e condições de vida, de cunho psicológico/relação familiar, difíceis de serem problematizadas sem a possibilidade de um momento presencial reservado.
Os artefatos tecnológicos, necessários as atividades remotas, ainda não foram democratizados, deixando grande parte dos/as estudantes excluídos/as desse processo. Como pensar em avaliação, se professores e estudantes não dispõem de internet e computadores?
A avaliação deveria ser “diagnóstica”, e não “classificatória”, no sentido de se preocupar mais com o ato de ensinar do/a professor/a, do que com o desempenho individual (nota) do/a estudante. Como podemos diagnosticar o “paciente”, se já somos obrigados, de antemão, a dar-lhes o “medicamento”?
A avaliação da aprendizagem deveria ser um ato amoroso, no sentido de reconhecer a situação real e concreta do/a estudante. Sabemos que, no contexto da pandemia COVID-19, o conjunto da classe trabalhadora encontra-se, cada vez mais vulnerabilizada, em luta por garantia de direitos historicamente relegados. Como avaliar um/a estudante que, participando ou não dos instrumentos avaliativos, não possui saúde mental e/ou encontra-se em situação de privação alimentar?
Avaliar o trabalho escolar, de forma remota, é uma prática docente de caráter duvidoso, sobretudo em relação aos seus objetivos políticos (relação com a mercantilização, impactos no mundo do trabalho, etc.), ainda pouco discutidos e entendidos em nossas comunidades escolares. Como aprovar ou reprovar um/a estudante, com criticidade e intencionalidade, sem um projeto político pedagógico que sustente nosso fazer?
Não há como assegurar que o próprio aluno/a é quem está realizando as atividades avaliativas, sem ajuda de terceiros, o que pode “mascarar” o resultado final da avaliação. Como avaliar o verdadeiro desempenho dos/as estudantes, garantindo que não houve qualquer subterfúgio, através da prática de “cola”?
O planejamento dos meios de avaliação depende de um calendário escolar prévio, que deveria ser construído em paralelo a redefinição dos objetivos pedagógicos, para o enfrentamento da pandemia COVID-19. Qual o melhor momento de avaliação, uma vez que estamos discutindo até que ponto as atividades escolares não presenciais serão consideradas para o cumprimento da carga horária mínima anual?
A pedagogia do exame, historicamente construída de forma presencial, nos coloca grandes desafios. O processo avaliativo pressupõe um momento privilegiado, não só de diagnóstico do caminho percorrido, mas, sobretudo, de motivação dos/as estudantes quanto aos objetivos de cada disciplina, para além de sua própria auto disciplina de estudos. Como desenvolver atividades avaliativas remotamente, sem uma cultura escolar que considere a modalidade de educação à distância?
Inviabiliza a negociação professor-alunos, em relação a melhores formatos/instrumentos, datas e horários de provas/trabalhos/atividades (síncronas e assíncronas), inclusive em eventuais impossibilidades e/ou postergações. Como avaliar remotamente, sem discutir plataformas (digitais) que atendam as reais necessidades de cada comunidade escolar?
A Fiocruz, e outras instituições de pesquisa, vem apontando para a necessidade de participação das comunidades escolares nos processos que definem o retorno das aulas, nesse contexto COVID-19. No entanto, os sistemas públicos de educação insistem em baixar decisões administrativas, impondo uma série de medidas, inclusive no que se refere a avaliação escolar. Como promover uma significativa avaliação do processo ensino-aprendizagem, desconsiderando qualquer diálogo com a população diretamente envolvida?
EM DEFESA DA AVALIAÇÃO PRESENCIAL, QUANDO A VIGILÁNCIA POPULAR EM SAÚDE PERMITIR!
* Professor Docente I – Governo do Estado do Rio de Janeiro, desde 1998, e Prof. I – Ciências – Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro, desde 2007 www.roberto.bio.br/blog
Maria das Mercês Navarro Vasconcellos Servidora Pública na função de tecnologista em Saúde Pública na ENSP/ Fiocruz 04/08/2020
(…)Não há projeto para diminuir a violência nem a desigualdade social. O capitalismo avança e o povo padece e diminui ainda mais a distribuição de renda e aumenta a pobreza e a violência contra os moradores de Manguinhos em tempos de pandemia. Não é só para os moradores de Manguinhos, mas o Brasil inteiro. (…) o capitalismo mata (…). Em todo esse desastre fica algo importantíssimo de positivo: Estamos fazendo tudo que eles não querem. Estamos aprendendo a caminhar juntos.” Sr Beserra*
Para ajudar a responder a questão apresentada no título desse texto nos valeremos da sabedoria do Sr Beserra que sempre nos ensina que nunca devemos nos perder olhando apenas para as consequências dos problemas. Na luta pela produção de saúde em Manguinhos, ele nos ensina que a solução dos problemas só encontramos se conseguimos enxergar as suas causas. Ele também nos ensina que a principal causa dos problemas que enfrentamos trabalhando pela produção de saúde na favela é o capitalismo. Segundo diz Sr Beserra nas palavras registradas acima: o capitalismo é violento, ele mata. Vamos recorrer também a palavras de um cientista que dedicou toda a sua vida a estudos sobre o Sistema Capital. Esse cientista chamava-se István Mészáros. Há 20 atrás, Mészáros escreveu um livro de 1.093 páginas intitulado “Para além do capital”. Nesse trabalho, o autor defende exaustivamente a tese de que a atual crise do capitalismo tem uma natureza diferente das crises anteriores. Ele argumenta que as anteriores foram “crises cíclicas” que fazem parte do capitalismo, enquanto que a dos nossos dias seria uma crise estrutural do “sistema capital”, diferenciando-se, portanto, das “crises cíclicas” necessárias à sua manutenção. Ele sustenta essa tese com base principalmente de análises sobre a incompatibilidade entre a finitude do planeta, tanto como fonte de recursos materiais quanto na sua capacidade de absorver resíduos, e a característica do Sistema Capital de necessitar manter sempre em expansão a sua capacidade de explorar a natureza e os trabalhadores.
Ficam cada vez menos racionalmente justificáveis, em nome da saúde do mercado, dos estoques reguladores e das taxas médias de lucro do capital, as políticas que induzem a não produção de alimentos e remédios etc. ou destruição de toneladas dos mesmos. Trata-se de políticas criminosas que produzem, por problemas ligados direta ou indiretamente à fome e subnutrição, 30 milhões de mortes anualmente (RAPOSO, 2000:20). Também é insuportável o fato de que 4,5 bilhões de pessoas, especialmente nos países pobres, tenham para consumir apenas 14% da produção mundial e 1,5 bilhão se apropriem de 86%. (FRIGOTTO, 2001, p.36) (grifo nosso)
Meszáros (2002) chegou à conclusão de que a sobrevivência do capitalismo depende de um processo de dominação cada vez mais intenso − não só criando nas sociedades a necessidade de consumo, mas também investindo na guerra entre países para lhe garantir de forma mais segura a venda de produtos – que, nesse caso, são basicamente armas. A democracia torna mais difícil para o capital controlar os governos em função de seus interesses e a despeito da desgraça das populações. Portanto, “[…] el dilema neoliberal no es entre estado e mercado, sino entre democracia y mercado. Y sus representantes non vacilan en sacrificar la primera em aras del segundo”. (BORON, 2006, p.148). É como afirma o Sr Beserra na epígrafe desse texto: “capitalismo mata”. Esse processo produtor de barbárie se agudiza com a pandemia da Covid -19 no atual momento histórico. Essa pandemia mata e degrada a vida muito mais na favela do que em outros territórios da cidade do Rio de Janeiro, por exemplo:
A Fundação Oswaldo Cruz lança, nesta segunda-feira (13/7), o primeiro Boletim Socioepidemiológico da Covid-19 nas Favelas. De acordo com a publicação, o baixo número de casos e óbitos registrados nos bairros com “alta e altíssima concentração de favelas” se contrapõem às taxas de letalidade nessas regiões, que chegam a ser o dobro em relação aos bairros que não têm favelas.
As pessoas que moram nas favelas representam a maior parte da população brasileira que é vulnerabilizada pelos processos societários em curso. Processos, intensificados durante a pandemia da Covid-19, que passam pela apropriação privada de recursos públicos.
(…)os ricos ficaram ainda mais ricos durante a pandemia. A política monetária praticada pelo Banco Central há anos e agravada durante os últimos meses está relacionada com mecanismos que a Auditoria Cidadã da Dívida vem evidenciando e combatendo. (…) o Banco Central (BC) também vem transferindo dinheiro público aos bancos por meio das operações de “swap cambial” (R$ 63,5 bilhões somente de janeiro a maio de 2020) e do pagamento da remuneração diária da sobra de caixa dos bancos, nas chamadas “operações compromissadas”, cujos juros custaram cerca de R$ 1 trilhão nos últimos 10 anos. (…) Dia 23/3/2020 o BC anunciou a entrega de mais R$ 1,2 Trilhão aos bancos (sob a falsa desculpa de que esse dinheiro iria para empréstimos ao setor produtivo), e em maio foi aprovada a Emenda Constitucional 106, autorizando o BC a entregar trilhões aos bancos e investidores, comprando papéis podres acumulados na carteira deles, sem limite algum, às custas de mais dívida pública que será paga pelo povo. Auditoria Cidadã da Dívida, 30/07/2020
Os recursos públicos que se acumulam nas mãos de tão poucas pessoas no Brasil são recursos que faltam para garantir que a maioria da população do país tenha acesso a direitos básicos, como o direito à vida, à saúde e educação. Em tempos de pandeia da Covid-19 isso significa, por exemplo, o direito a um atendimento facilitado nos serviços de saúde e assistência social. Direito a condições de participar de processos de Educação a Distância e a uma renda emergencial que pudesse efetivamente garantir a quarentena, a saúde mental, a segurança alimentar e nutricional. Nesse contexto, no auge da pandemia, os shoppings são considerados essenciais pela Prefeitura Rio de Janeiro e abrem as suas portas. Esse fato tem sido utilizado como para forçar a reabertura das escolas com o argumento de que elas também deveriam ser consideradas essenciais. A questão que fica é: estamos falando sobre o que é essencial para o quê? E para quem? As respostas para essas perguntas podem ser floreadas, mas o argumento definidor dessa essencialidade é força da engrenagem do Sistema Capital forçando a roda a rodar sem se importar com o número de vidas que isso vai custar. Afinal, uma lição já aprendemos, como disse o Sr Beserra: capitalismo mata. Mas também aprendemos que vai morrer muito mais morador da favela do que do Leblon. Portanto, a resposta para a pergunta no título do texto é no contexto da pandemia da Covid -19 o que é mais essencial na cidade do Rio de Janeiro é o Sistema Capital. Ele é que faz abrir o shopping para mover o comércio e abrir a escola para depositar crianças para que os pais e avós possam sair para trabalhar e assim tentar garantir a sobrevivência que não foi garantida pelos recursos públicos. Recursos públicos que compõe a riqueza produzida pelos trabalhadores, mas dividida em sua maior parte apenas entre os que detém o poder econômico e político utilizando as armas conforme explicou Mészáros nos livros aos quais recorremos nesse texto. Então, para responder a pergunta do título do texto precisamos primeiro responder: o que é essencial a sociedade manter: a engrenagem do Sistema Capital, explicada por Mészáros, ou a proteção da vida de todas as pessoas e não apenas entre alguns dos sócios que a compõe e que poderão permanecer em quarentena?
Referências Auditoria Cidadã da Dívida. Fortuna de bilionários cresce durante a pandemia. 30 de julho, 2020. Disponível em https://auditoriacidada.org.br/fortuna-de-bilionarios-cresce-durante-a-pandemia/. Boletim socioepidemiológico da Covid-19 nas Favelas – Ed 1. Disponível em https://portal.fiocruz.br/documento/boletim-socioepidemiologico-da-covid-19-nas-favelas-ed-1 BORON, Atílio A. Después Del saqueo: El capitalismo latinoamericano a comienzos del nuevo siglo. In: Política y movimientos sociales em el mundo hegemônico: lecciones desde África, Ásia e América Latina / compilado por Atílio A. Boron y Gladys Lechini. 1 ed. Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciências Sociais. CLACSO, 2006. FRIGOTTO, G. (orgs.). A cidadania Negada. Políticas de exclusão na educação e no trabalho. 2ª ed. São Paulo: Cortez; Buenos Aires: CLACSO, 2001. MÉSZÁROS, István. A teoria da alienação. São Paulo: Boitempo, 2006. __. Para Além do Capital. São Paulo: Boitempo, 2002.
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*José Beserra de Araújo. Morador de Manguinhos – Caminhoneiro aposentado – 76 anos. Conselheiro do Conselho Gestor Intersetorial de Manguinhos (CGI) e militante do Movimento das Comunidades Populares (MCP) – Trecho de texto do Sr. Beserra utilizado no Seminário do Fiopromos/Fiocruz realizado em 25/06/2020. Disponível em <https://drive.google.com/drive/folders/1TZaLMQmgZ-F6LF-pOe-HI_F0sGIj2_yf>
Como pensar em um projeto societário anticapitalista, a partir da classe trabalhadora, sem considerar a disputa por democratização dos artefatos tecnológicos de Informação e Comunicação, incorporada as estratégias de luta política dos movimentos sociais? Para tentar responder a essa pergunta, parte-se dos desdobramentos históricos do uso dos artefatos tecnológicos nos processos ensino-aprendizagem, através da modalidade de EaD (Educação à Distância), onde ela seria capaz de promover a troca de informações e mensagens formativas, através desses artefatos, independente de local físico determinado. Assim, é fundamental refletir sobre a complexidade das diferentes propostas de EaD, principalmente no contexto de extrema desigualdade social e superexploração dos trabalhadores:
No Brasil, segundo Belloni (1998), a história da modalidade [EaD] pode ser resumida como uma série de ações nem sempre coerentes e muitas vezes contraditórias ligadas a políticas fragmentadas sem bases estruturantes de médio e longo prazos. (PEREIRA; et al, 2017, p.27)
Ao partir da concepção teórica do materialismo histórico dialético, é possível compreender que todos os novos artefatos tecnológicos, sejam eles hardware (laptop de baixo custo), software (aplicativos/plataformas de código aberto e produzidos no Brasil) e/ou internet (Programa Internet para Todos), possuem intencionalidade política construída historicamente. No contexto atual de pandemia por COVID-19, as escolas públicas foram surpreendidas com uma série de medidas para que os professores utilizassem seus próprios artefatos tecnológicos em ensino ou atividades remotas, bem como os estudantes foram compelidos a participar desse processo, sem qualquer referência e/ou formação e/ou discussão com a sociedade civil. Fato é que esse processo aligeirado e excludente passa longe do papel teórico-metodológico da EaD, gerando uma visão distorcida dessa modalidade educativa, haja visto seu atual direcionamento mercadológico e nada dialógico.
O fato dos governos importarem plataformas educativas, que não foram pensadas para as diferentes realidades brasileiras, revela o quanto as corporações que administram essas plataformas, ao desenvolverem tecnologias no campo da educação, estão preocupadas em maximizar o lucro (extraordinário), e assim continuar reproduzindo o modo de dominação/dependência/produção capitalista:
A tecnologia aparece como instrumento de dominação e maior transferência de capitais para os países ricos. A compra de pacotes tecnológicos obsoletos para amortizar tecnologias já descartadas pelo centro, o pagamento de patentes e a divisão entre duas etapas de desenvolvimento tecnológico, mais complexas no centro e menos complexas na América Latina, são expressões da dependência tecnológica, criada pelas relações dependentes. (TELES, 2017, p.126)
Quanto mais a classe trabalhadora avança na consciência de sua situação de superexploração e acirramento das desigualdades, mais cresce a revolta popular anticapitalista. Isso explica os movimentos sociais, partirem para manifestações “contra EaD”, que posteriormente foram se transformando em “contra ensino remoto” e “contra atividade remota”. Negar a EaD, nesses moldes, seria uma boa estratégia de luta por uma educação emancipatória? Não se trata de atribuir a EaD um caráter redentor das mazelas educacionais e falta de investimento, tão pouco assumir uma posição idealizada de educação. No entanto, ao focar apenas nessa reação “contrária” a utilização dos artefatos tecnológicos, tal qual concebida e aplicada sob o poder político-econômico da classe dominante, esquece-se e/ou relega-se a segundo plano a possibilidade de incluir a EaD num projeto de sociedade da classe proletária.
Argumenta-se que não é possível se pensar em EaD, nas escolas públicas, sem a inclusão de todos/as (crianças, jovens, adultos e idosos) no mundo das novas tecnologias (digitais), fornecendo a eles/elas todos os artefatos tecnológicos necessários a essa inclusão e permanência, como aponta o grupo de pesquisadores Colemarx/UFRJ (2020, p. 23):
iii) As atividades mediadas por tecnologias devem ser democratizadas: acesso livre à internet de qualidade para todos estudantes [e professores].
iv) Democratizar acesso aos meios tecnológicos que possibilitam interações criativas na internet.
v) Liberação gratuita de espaços de encontros virtuais nas escolas, redes, objetivando promover debates sobre as crises em curso e o papel da educação.
Lutar pela democratização dos artefatos tecnológicos é lutar pela socialização do conhecimento, é também lutar pela escola unitária, com autonomia pedagógica das comunidades escolares.
Se a EaD não substitui a educação presencial, tão pouco a educação presencial consegue substituir a EaD, em todas as suas especificidades. É fundamental problematizar o(s) sentido(s) da educação, seja ela presencial ou a distância, assumindo o compromisso ético-político de emancipação da classe trabalhadora nas relações capitalistas de produção. Relações excludentes, fundamentadas na desigualdade, meritocracia, individualismo e privatismo. Tais reflexões permitem ampliar o papel da EaD, no sentido de “ponte”, para a construção de processos ensino-aprendizagens significativos, e não “gaiola”, que tire a liberdade dos educadores e educandos. Avalia-se que, estrategicamente, na conjuntura das lutas de classes, não se pode negar (ser contra) a EaD em si / a priori, pois:
[…] é preciso reconhecer que a EaD aplica princípios industriais na educação. Busca-se o máximo resultado com o menor investimento, o que revela grandes contradições. No entanto, não se pode, com isso, descartar a EaD completamente e não reconhecer suas potencialidades no campo educacional. É necessário discutir qual EaD, para que e para quem promovê-la. (PEREIRA; et al, 2017, p.16)
A luz da militância crítica, espera-se que os movimentos sociais consigam aprofundar essas análises, para além do pessimismo da razão econômica (desumana), e organizar a classe trabalhadora com o otimismo da vontade de superação do sistema capitalista. Seria a nova revolução tecnológica (igualitária) o anúncio de um movimento pré-revolucionário anticapitalista?
Referências:
COLEMARX – Coletivo de Estudos em Marxismo e Educação. Em defesa da educação pública comprometida com a igualdade social: porque os trabalhadores não devem aceitar aulas remotas. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2020. Disponível em: http://www.colemarx.com.br/wp-content/uploads/2020/04/Colemarx-texto-cr%C3%ADtico-EaD-2.pdf. Acesso em: 05 jul. 2020.
PEREIRA, Maria de Fátima Rodrigues; MORAES, Raquel de Almeida; TERUYA, Teresa Kazuko. (Orgs) Educação a distância (EaD): reflexões críticas e práticas. Uberlândia: Navegando Publicações, 2017.
TELES, Gabriela Caramuru. A tecnologia no capitalismo dependente: a superexploração da força de trabalho em Karl Marx e Ruy Mauro Marini. 2017. 131 f. Dissertação (mestrado em Tecnologia) – Universidade Federal Tecnológica do Paraná, Curitiba, 2017.
